真正會學(xué)習(xí)的孩子，思維方式到底是怎樣的？

這句話簡直醍醐灌頂。在這些五花八門的“產(chǎn)品”里，我看到了它們背后折射和隱喻著的課堂文化——知識的習(xí)得不是在傳授和灌輸中完成的，而是在動手實踐中建構(gòu)的。

當(dāng)學(xué)生學(xué)完某個部分時，老師的檢驗方式，不是最常規(guī)的考試、背誦、默寫，而是動手制作。隨之而來的，最重要的學(xué)習(xí)成果自然也不會是分數(shù)，而是“產(chǎn)品”。

在格倫初中課堂觀察時間久了，有一個詞突然跳入我的腦?！爱a(chǎn)品文化”。

當(dāng)產(chǎn)品時常出現(xiàn)在課堂上，就會完全顛覆以知識掌握為最終目標(biāo)的學(xué)習(xí)方式，不再是學(xué)生知識掌握了多少，而是看重他們對知識的理解和應(yīng)用達到了什么程度。

我發(fā)現(xiàn)，當(dāng)孩子們把知識變成一個產(chǎn)品時，他們的思維和理解力，都被盤活了。過去，孩子們把知識當(dāng)作死記硬背的東西，都是一些靜態(tài)的、沉悶的東西，但變成產(chǎn)品后，他們會覺得，這是我的輸出，我的成就，真正成為學(xué)習(xí)的主人。

更不必說，這樣的“產(chǎn)品文化”，對鍛煉孩子們的創(chuàng)造性解決問題、團隊協(xié)作和獨立思考的能力，有多大的提升了。

（學(xué)校一角）

與此同時，還有一個詞也跳入了我的腦海，那就是“考試文化”，它頑固地占領(lǐng)著某些課堂、校園和補習(xí)機構(gòu)。

每當(dāng)老師完成教學(xué)內(nèi)容后，常常要求學(xué)生完成一張試卷、一次默寫，或者一次背誦，但最“糟糕”的，還是當(dāng)學(xué)生獲得好成績時——因為他們會誤認為，自己已經(jīng)“知道了”“理解了”，完成了老師交代的學(xué)習(xí)任務(wù)。

在這樣的課堂上，老師只是知識的“搬運工”，學(xué)生只是知識的接納器或復(fù)印機，只會抬頭聽見、低頭記錄，而缺乏真正的思考和實踐。當(dāng)“反復(fù)刷題”變成常態(tài)，“單位時間內(nèi)爭取最大效益”就變成了學(xué)習(xí)的最終目標(biāo)——這顯然不是我們希望看到的結(jié)果。

學(xué)習(xí)知識的兩大誤區(qū)

早在2008年，華盛頓大學(xué)的研究者做過一個實驗，證明死記硬背的學(xué)習(xí)方法是行不通的，內(nèi)容是實驗學(xué)生散文的理解和記憶提升。

結(jié)果表明，盡管短期間的熟讀并不是有益的學(xué)習(xí)方法，但即使是最優(yōu)秀、最勤奮的學(xué)生，還是會喜歡這種方法——以為課文被熟讀得滾瓜爛熟，就等于“掌握了”。

問題何在？原因何在？

其一，專家告訴我們，是因為我們沒有從本質(zhì)上搞懂知識到底從何而來——知識是因為生產(chǎn)實踐才被發(fā)現(xiàn)的，會因為現(xiàn)實情景而熠熠生輝，更因為聯(lián)系和遷移變得生機勃勃。

我們都喜歡誦讀古詩“床前明月光，低頭思故鄉(xiāng)”，但如果將每一個字都分開，韻味和意境就會馬上消失，聯(lián)系組合在一起，卻會溢出淡淡的鄉(xiāng)愁和惆悵的心境。

當(dāng)然，這依然只是“少年強說愁滋味”，只從字面去感悟和體會，依然屬于淺層次和低水平的學(xué)習(xí)。

如果在產(chǎn)品理念下，學(xué)習(xí)《靜夜思》會有趣得多———

孩子們可以運用數(shù)學(xué)、設(shè)計、美術(shù)等跨學(xué)科知識，動手制作燈籠，把詩句寫在燈籠上，然后在月光皎潔、樹影稀疏的夜晚，將燈籠掛在屋檐下，甚至聚集在月光下，分享世界各國關(guān)于鄉(xiāng)愁的詩句名篇，在一番討論和賞析當(dāng)中，逐漸體會到何為“欲辯已無言，此中有真意”。

唯有如此，孩子們對于鄉(xiāng)愁的體會才會刻骨銘心，才會對于鄉(xiāng)愁的普適性和人類性有著深刻的認識。

其二，我們對于理解的認識存在著誤區(qū)，認為背誦了、聽懂了就是理解知識了。事實上，孩子們只是學(xué)習(xí)了虛假的知識，不是用思維和技能，而是靠記憶，時間一久，很快就遺忘了。

包括我在內(nèi)的很多有過高考經(jīng)歷的人，高考前“皓首窮經(jīng)”、“上知天文下知地理”、“通四書熟五經(jīng)”，好像是無所不知的天才，抵達了人生知識的巔峰?？墒菂s很少能用于實際，而且在不長的時間內(nèi)，統(tǒng)統(tǒng)遺忘，將知識還給了老師和學(xué)校。

著名教育家蒙特梭利曾說過“我聽過了，我就忘了，我看見了，我就記得了；我做過了，我就理解了”。

美國學(xué)者格蘭特·維金斯和杰伊?麥克泰格也在《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書中寫道，衡量“理解”的一個基本指標(biāo)，是能把學(xué)過的知識遷移到新的環(huán)境和挑戰(zhàn)中，而不僅僅是知識的回憶和再現(xiàn)。

（《追求理解的教學(xué)設(shè)計》一書）

因此，理解的基礎(chǔ)一定是建立在“做”之上，而最有效的方式，莫過于像格倫初中一樣，通過產(chǎn)品的制作，來達成對知識全面而立體的認知了。

教育的本質(zhì)是讓孩子們解放自我

其實，類似產(chǎn)品文化的教學(xué)，在歷史上并不罕見。

數(shù)千年前，當(dāng)偉大哲學(xué)家、教育家蘇格拉底教學(xué)生時，他檢驗學(xué)生是否學(xué)習(xí)合格或者滿師畢業(yè)，就是通過對話和答辯，以此考察學(xué)生能對一個問題產(chǎn)生深刻的反思和洞見，而絕不是完成試卷和作文。

只是隨著大工業(yè)時代的到來，為了適應(yīng)工業(yè)革命對于勞動力的需求，學(xué)校和班級的規(guī)模才會越來越大，就像企業(yè)一般，追求量化和規(guī)模化的教學(xué)和測試取代了師生一對一的交流與對話。

“人”這一學(xué)習(xí)的主體慢慢被忘了，只看知識掌握多少，卻忽視了帶孩子們體驗知識背后的價值和情感。

第一個在教學(xué)上提出“產(chǎn)品”概念的人，是美國教育學(xué)家韋伯，他認為，學(xué)生的深度學(xué)習(xí)過程，就是產(chǎn)品制作的過程。因此，教學(xué)最后的環(huán)節(jié)，就是學(xué)生展示產(chǎn)品、老師通過更多元的方式，去評價產(chǎn)品和學(xué)生的表現(xiàn)。

今天，我們在各種教育創(chuàng)新模式，都可以發(fā)現(xiàn)產(chǎn)品無處不在——如項目制學(xué)習(xí)、STEAM教育、創(chuàng)客教育、編程教育，它們都是以產(chǎn)品的形式呈現(xiàn)學(xué)習(xí)成果，引導(dǎo)孩子們用雙手和智慧，去表達自己對于知識的理解和運用，甚至展現(xiàn)出對未來社會的想象。

格倫初中把學(xué)習(xí)當(dāng)成果的這一文化，也跟我之前去拜訪過的High Tech High高中有異曲同工之妙。（點此查看詳細解讀）

（High Tech High高中）

這所沒有課本、沒有傳統(tǒng)考試的學(xué)校，就是安排學(xué)生們“不務(wù)正業(yè)”——在類似工廠車間的教室里，動手完成一個個項目，包括編排戲劇、寫書、制作模型、甚至創(chuàng)業(yè)，最終，他們的收獲是什么？

有形的是產(chǎn)品：劇本、演出、書籍、模型、公司等，無形的是合作、溝通、學(xué)習(xí)能力、信息素養(yǎng)等軟技能。這些無形的東西，恰恰就是孩子們未來適應(yīng)高競爭、高挑戰(zhàn)、高變化世界所必需的品質(zhì)。

“培養(yǎng)學(xué)生面向社會、制作出對現(xiàn)實世界真實可用的產(chǎn)品”，正是High Tech High高中的辦學(xué)模式。他們希望培養(yǎng)孩子們的創(chuàng)業(yè)精神和技能，所以非常強調(diào)為他人真實可用的提供產(chǎn)品或服務(wù)，讓學(xué)生獲得更深層次的學(xué)習(xí)。

我能想象到，當(dāng)這些孩子真的要面向社會、解決真實問題時，一定也會自信滿滿。

因為他們知道，知識是有責(zé)任感的，是具有人性的，是有生命的，把它們做成產(chǎn)品，就是實現(xiàn)知識最有意義的途徑。

教育家陶行知曾說過“六大解放”：

解放大腦，使學(xué)生能想；

解放雙手，使學(xué)生能干；

解放眼睛，使學(xué)生能看；

解放嘴，使學(xué)生能說；

解放空間，使學(xué)生能到大自然、大社會里去學(xué)習(xí)；

解放時間，使學(xué)生充分發(fā)揮自己的聰明才智。

我深信，當(dāng)學(xué)生將一個個產(chǎn)品呈現(xiàn)出來時，就是他們解放自我、改變世界的過程。而這，也正是教育的本質(zhì)，教育的終極使命。